高校研究型教学的基本问题与实践探索——以中

  高校研究型教学的基本问题与实践探索——以中国古代文学课程为例

   周勇王佳文(湖南文理学院)

   作为一种教学模式,研究型教学是上世纪在西方兴起的。本世纪以来,我国高等教育界为提高人才培养质量,也大力倡导研究型教学。2005 年,教育部下发了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》,要求高校积极推动研究型教学,提高大学生的创新能力[1]。对研究型教学的研究自然也成为高校教研的热点之一。学界对研究型教学的研究性内涵存在广义的、多向度的理解,如归纳为“研究领先的教学、研究取向的教学、研究为本的教学、研究支持的教学”等[2]。但不论侧重点何在,研究型教学都旨在促进学生的自主性、深层次学习,转变传统教学活动中教师和学生的固有角色,在教师的“教与研”和学生的“学与研”之间建立良好的互动关系。

   一教学目的如何体认

   中国古代文学课程的基础性、人文性属性,决定了其教学目的在于传道,既传天之道(真),亦传人之道(善、美),即将自然、社会、心灵的真、善、美展现和发扬出来,最终达成“立人”的目标。

   在教学活动中,笔者力求践行以上理念。为了突出教学的研究性,教师不仅要提高自己的科研水平,具备学术眼光,而且应着力培养学生在独立思考的前提下提出问题的意识和能力。问题意识是进行科学研究的起点,提出一个有价值的问题往往比解决问题更能锻炼人的创造能力。举例而言,笔者在讲授完唐五代的词之后,紧接着讲宋词,为了让学生对两者的关系有更深入的了解,笔者有意将唐五代和宋初几位重要词家的生卒年份排列出来。花间词的代表温庭筠卒于866 年,韦庄卒于910 年,南唐冯延巳卒于960 年,李煜被宋太宗赐死于978 年。而宋代最早的有成就的词人柳永、张先、晏殊和欧阳修四人,则分别生于公元984 年、990 年、991 年和1007 年。如此一排列,果然就有学生看出了问题。他们说,柳永等四人的创作活动显然都要在11 世纪20 年代之后,而此时距离宋代建国已有60 年时间,距李后主去世也将近半个世纪,也就是说,词在这一段时间内几乎是沉寂的。大家原来都以为有了五代词的积累铺垫,宋词马上就会踏上辉煌之旅,但没有想到宋词并未随着宋王朝的建立而立即发达,而是经历了半个多世纪的低迷才迈上高峰。几位细心的同学发现了这一问题,便来请教笔者。笔者提示他们可以从宋初的政治、经济、社会状况以及词体本身的发展等方面去寻找原因,并提供了一些可供参考的文献资料。经过一段时间的阅读和思考,几个学生得出了各自的答案,笔者又鼓励他们写出学习心得。其中一位同学据此写成了《试论宋初词坛沉寂的原因》一文,此文经过充实成为了他的本科毕业论文。

   显然,如果只是满足于基本知识点的讲解而不具备研究性的目的和眼光,则我们就不会想方设法诱导学生发现问题,学生的学习也就不会具有主动性、探索性,所得也就很有限了。

   如果说研究性的教学目的要求培养学生提出、分析和解决问题的思维能力,那么人文性的教学目的则侧重于提高学生感受、领悟和处理人情的共情能力。前者的核心在于“理”,在于锻炼受教者求真求实的智商;后者的核心在于“情”,在于提升受教者求善求美的情商,二者不可偏废。对研究型教学而言,后者尤为重要,因为研究型教学主要培养有探索能力和全局性能力的人,因此人文素质和能力重于知识[3]。为此,首先要求教师本身具有较丰富的历史、社会知识和人生阅历,具有较高的情感感受和传达能力,具有美善相兼的文化心理。只有这样,教师才能先入乎其内地被作品所感动所牵引,然后再出乎其外地将学生感染、将学生诱发起来,在教师———作品———学生的三维关系中起到良好的介质作用。

   二教学内容如何确定

   教学内容即教师教什么和学生学什么的问题,一方面有培养计划和教学大纲的规定,一方面也受制于其他因素和条件,诸如学生基础之厚薄、授课时数之多寡、教师对内容之生疏与熟稔,等等。目前,研究型教学还不能也不必覆盖课程的全部内容,我们大致选取了30%的内容进行研究型教学尝试。这30%的教学内容之确定主要取决于两个方面,一是研究价值的大小,二是教师和学生研究能力的高下。前者考虑的是客观必要性,后者照顾的是主观可行性。

   以研究价值而言。中国古代文学经历了3000 余年的发展,积累了十分厚重的文化遗产,从理论上、从传承传统的角度来看,它们都具有研究的价值。研究型教学就是要从这些内容中选取适合学生自主研讨的部分来进行教学实践。

   我们在选取教学内容时兼顾了研究对象的纯粹学理价值和现实情理价值两个层面。比如,汉末五言诗《古诗十九首》的作者至今未有定论,如果通过考证能够确定其作者,当然是一个具有相当学术价值的突破。但其意义主要是学理上的,对本科学子而言,这一命题并不切近于他们的思想和生活,难以引发参与热情。又如,元末明初南戏的代表作品《琵琶记》,曾被晚明思想家李贽批评为“画工”,虽也不乏生动形象之意,但终究不如《西厢记》《拜月亭》这样的“化工”之作自然天成,尤其是情节上“三不从”的构思,颇受后人诟病。但在教学中,我们考虑到这一情节很能凸显传统道德系统的裂痕,对当今道德文化建设也很具有参考意义,所以将之作为研究选题让学生自由探讨。大家果然各抒己见,形成了争论,深化了相关认识,教学效果很好。

   由此可见,一个好的研究论题能够激发学生自主学习的兴趣,又循此旁涉到其他知识点、思考点、情感点,由点及面,学生思考和体会的深度与广度因之拓展开来。

   以研究能力的高下而言。首先是教师的科研能力和学术眼光。笔者在教学中的体会是,一方面要结合自己的学术专长选择合适的研究论题进行教学,以保证教学的学术性,此即以科研促进教学。另一方面也可以甚至应该拓展自己的学术领域,在教学中与学生一道探讨更广泛的学术问题,甚至可以将教学中的研究成果融入到自己的学术思考和写作中去,此即以教学促进科研。在这一过程中,教师和学生可以相互触发思想的火花,彼此问难,教师就不仅仅是“教”,也是在“学”了。三教学过程与方式如何创新

   在传统教学模式中,教学局限于教书,教书局限于课程,课程局限于课堂,课堂局限于讲授,讲授局限于教材[4]。总之,传统教学方式是以课堂教学为核心的,课堂之外的教学活动时间既少,效果亦微。研究型教学在方法上要实现对以上局限性的突破。

   从纵向的教学过程来看。研究型教学要打破传统的以课堂讲授为主导、以教师为主体的教学模式,充分尝试建立以课外研讨为主导、以学生为主体的教学模式,以保证研究性、人文性教学目的的实现。笔者在教学实践中,试图将教学过程梳理为五个环节,特拟表1 以示。

   很明显,五个环节按照:课外→课堂→课外→课堂→课外的顺序逐次开展教学活动。其中,课堂教学在整个教学时间上所占比重并不大,且其作用仅限于教师对课题的导入、必要的背景知识精讲以及最终研究成果的展示。事实上,研究型学习的主体即文献阅读、逻辑思考和成果写作等均需学生在课外进行。研究尤其是人文学科的基础性研究,其主要活动就是阅读文献、思考问题和写作文字,这些活动怎么可能在极为有限的课堂中完成?而且“所有对学生产生深远影响的重要的具体事件,有4/5 发生在课堂外”。所以,我们认为课堂交流主要是一个成果展示的平台,是水面上的冰山一角;课外研讨才是研究型教学的主要部分,是水面下的冰山之根。

   与此相应,教学主体也应由教师转换成为学生。在课前准备环节中,学生要根据学习范围精读相关作品和文献,获得初步的感性认识。在自主学习和小组研讨环节中,学生要泛览教师提供的教育期刊网 http://www.jyqkw.com参考文献,搜集相关研究成果,思考论题,在师生、学生之间相互交流的基础上形成研究报告。在课堂展示环节,小组代表以ppt 演示的形式向全班同学汇报本组研讨的成果,教师和其他同学可以随时提出辩难。在课后拓展环节,有深入研究兴趣的同学可以在教师的指导下继续探讨相关问题直至写出专业论文。

   从横向的教学方式来看。课前准备主要培养学生良好的阅读习惯,训练较好的文字感受能力。不同于一般的预习,它要求教师提出较为明确的研究范围,学生不仅需要熟悉教材,更重要的是要精读一定的文本,获得初步的感性体验,教师则以不定时交谈和翻看读书笔记的方式加以督促。

   自主学习和小组研讨是研究型教学的关键,经过此前的阅读和导学,学生们对研讨内容有了基本了解,需要在教师的指导下进入具体的研究状态。如在一次教学实践中,笔者在系统讲述了唐五代及北宋词史的基础上,确定以“苏轼的词风”为题让学生研讨。先布置大家细读了苏轼的所有词作,然后将全班50 名同学自由组合为3 个小组,分别研讨“苏轼词风的表现”“苏词对前代词人的沿革”“对苏词的评价”等3 个分论题。同学们进行了小组分工,有的查找资料,有的负责筛选,有的拟定提纲,有的制作ppt,有的执笔撰写研究报告。大家有分有合,每组先后组织了两次集体讨论。最后写出的研究报告,笔者则逐一批改。经过一番钻研,多数同学的头脑都动了起来,对论题有了更深入的思考,有一个小组谈苏轼词风的表现时,还能结合苏轼的生平经历来分析其词风的变化,比较难得。课堂展示也是研究型教学在方式上的一种创新。每组选出一位同学在课堂上以ppt 演示文稿的形式汇报小组研讨的成果,其他同学可以就相关问题提出看法,进行交流,教师则适时加以点评。这样的做法既能看到学生们集体研究的结晶,也能锻炼一定的师范技能如ppt 课件制作能力、口头表达能力、现场控制能力等。实际上,3 个小组的ppt 文稿制作得都很不错,陈述者能清晰流利地表达看法,其他同学也多能参与其中。值得一提的是,在探讨“对苏词的评价”问题时,班上同学还各执一词,形成了争论,现场气氛热烈。大家都反映,经过成果的现场展示,对问题的认识更为清楚和深入了。

   四教学效果如何体现

   教学效果即教得如何的问题,是对本文第一个方面———教学目的的回应。研究型教学的效果可从两个层面来看:一是在教学过程中某个环节所取得的具体效果,二是整个教学所实现的整体效应。教学效果的表现形式也不应拘于一律,或是物化的文字成果,或是无形的心理跃迁。笔者从教学实践中总结了阅读、表达、思维等三个衡量指标。

   1 阅读效果

   当下的年轻人其实并不缺乏阅读,从各种媒介尤其是电子媒体上他们接触了大量信息,但那些文字、图像和声音多数缺乏深度,有些则完全是信息垃圾。阅读方式的碎片化不利于深入的思考,反而助长着浮躁的风气。一些本科学生除教材之外极少专业阅读,导致在毕业论文选题时捉襟见肘,让论文指导教师很是为难,相信有过毕业论文指导经历的高校教师对此都深有同感。

   有鉴于此,在课前准备和自主学习阶段,我们要求学生对专业书籍进行深入阅读,旨在开阔其眼界,沉潜其心境,培养良好的感受力。人文学科的研究尤其是文学研究,首先即要求研究者对文字具备敏锐的感受能力。文字塑造形象,文字蕴含情感,文字传达道理,对文字的敏锐感受即是对形象、情感和道理的敏锐感悟,而论题的提出也需在大量的、精细的专业阅读中才能实现。如在进行“北宋婉约词”的研究型教学中,学生较全面地细读了柳永、晏殊、欧阳修、秦观、晏几道等几位北宋重要词家的作品,便对北宋词的基本风貌有了具体感知,对词体的特点获得一些体认,为更深入地研讨打下良好基础。当然,为保障阅读效果,教师需多花精力指导、督促,有条件的话最好定期开展读书会之类的活动。比之一般教学,教师的付出会更多,而学生之阅读实效也会更好。

   2 表达效果

   文学不外乎对事、情、理的书写,如果说文学的阅读是对这些要素入乎其内的感受,那么文学的研究则是对这些要素出乎其外的表达。因此,包括口头和文字两种形式的表达能力的培养,当然是研究型教学的要求和教学效果的体现。笔者的要求是,对事的表达要具体、完整,对情的表达要有感染力,对理的表达要有说服力。

   在小组研讨中,师生间、学生间的交流切磋有助于相互激发表达的欲望,理清表达的思路,选择表达的方式。为了检查小组研讨的实际情况,笔者有时会参加学生的集体讨论,在这种情况下,笔者一般不轻易发言,而将话语权充分交给学生。笔者发现,一些平素较为内向寡言的学生也慢慢开始想说话、有话说并且说得不错起来,在此基础上,笔者鼓励大家将心得写成文字。一开始,也许并不熟练和规范,也较少创意,但总算是他们自己的想法,较之在网上复制抄袭而上交的那些“作业”要有价值得多。经过多次打磨,每个小组的研究报告基本上能够做到言之有物和言之有序,有些甚至言之有文(采),文字表达能力大有提高。

   3 思维效果

   应该说,研究型教学对学生最根本的训练是思维的训练,这一训练及其效果也见之于教学的所有环节和细节当中。比如,阅读中的感受力,侧重于形象思维;表达中的说服力,侧重于抽象思维;对某些问题的较为深彻的领悟,则往往依赖于直觉思维的作用。但是要追问的是,通过整个教学活动,我们希望受教育者达到一种怎样的思想状态?对此问题的回答,当然因学科、课程之不同而有异。对于中国古代文学这样的人文性基础课程而言,我们认为,应该让学习者对传统文学与文化养成一种情感认同与理性思辨相结合的文化心理。

   笔者在与学生的交流中发现,有些同学对古代文学和传统文化非常热爱,但菁芜不择,茫无入处,可谓有心而无力;也有些同学虽然思聪意敏,资质尚佳,但盲目跟风,灵魂无根,可谓有力而无心。因此笔者认为,在古代文学的研究型教学中,要让青年学子对于所学内容产生“爱”和“懂”的心理效果。爱就是情感认同,即对于传统文化的崇敬心、自信心、担当心;懂就是理性思辨,即对于传统文化的辨别力、分析力、运用力。由爱而懂,因懂而爱,两者互为因果,共同建构起当代青年面对传统文化时的基本思维特质。笔者认为,研究型教学(也包括一般教学)要达到的这一思维效果相当重要,因为现在95 后的一代大学生,将成为实现中华民族伟大复兴、实现中国梦的生力军,他们的文化认同、文化姿态将决定中国梦的色彩。在古典与现代、东方与西方的文化交汇路口何去何从?他们应该有心,也应该有力。

   当然,从较现实的方面看,研究型教学的直接效益是对于学生学位论文写作和考研考学的积极推助。几轮教学实践下来,一些同学跟我反映,毕业论文的选题一下子明朗了,犹豫不决的考研方向一下子决定了。而作为他们的学位论文指导教师,因为在平时的教学中便已有过不少交流,因而在论文指导过程中就感觉省力不少,论文写作质量也明显提高了。

   教育期刊网 http://www.jyqkw.com参考文献

   [1]中华人民共和国教育部.关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见[R].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_734/200507/8296.html.

   [2]汪霞.大学研究型教学中的“研究”[J]. 教育发展研究,2007(11):43-46.

   [3]李乐山.高等学校进行研究型教学的方法与意义[J]. 西安交通大学学报(社会科学版),2008(1):92—96.

   [4]李志义. 对大学教学的“三思”[J]. 中国高等教育,2009(3):26-28.

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