哲学生存论转向的教育学意蕴

  哲学生存论转向的教育学意蕴

内容摘要:生存论哲学从作为特殊存在者的人之生存出发,探究人的存在并借此追问其他存在者之存在的意义。在生存论哲学视域下,教育作为生存的展开方式,是人自我建构、自我创造与自我实现的过程,生存构成了教育之“本体”。而哲学生存论的转向无疑引导着当代教育从崇尚“占有”到引导“生存”、从病态“适应”到寻求“超越”、从“制器”向“育人”的价值转向。

  

关键词:生存论哲学;教育学意蕴;价值转向

  

作者简介:

  作者简介:唐小俊(1977-),男,安徽宣城人,南京晓庄学院教师教育学院讲师,教育学博士,美国佛罗里达大学教育学院访问学者,主要从事教育哲学与教育基本理论研究(江苏南京211171)。

  内容提要:生存论哲学从作为特殊存在者的人之生存出发,探究人的存在并借此追问其他存在者之存在的意义。在生存论哲学视域下,教育作为生存的展开方式,是人自我建构、自我创造与自我实现的过程,生存构成了教育之“本体”。而哲学生存论的转向无疑引导着当代教育从崇尚“占有”到引导“生存”、从病态“适应”到寻求“超越”、从“制器”向“育人”的价值转向。

  关 键 词:生存论哲学 教育学意蕴 价值转向

  一、哲学的生存论转向及其要义

  现当代哲学已经发生了或者正在经历着一种哲学转向,这似乎已经成为学术界的共识。所谓哲学转向,“一般是指哲学的解释原则、形态或范式的根本转换,表现为哲学关注主题、话语方式和理论趣味的变化。关于哲学如何转向,目前学术界流行着多种说法,但为大多数人所接受的关于哲学史的重大转向主要是:从古代的本体论(存在论)到近代的认识论转向,从近代的认识论到现当代的实践论或语言学转向,从更宽泛意义上来说都可以归结为‘生存论’转向”[1]。

  现当代哲学的生存论转向首先可以看作是对西方传统哲学(文化)危机的一种批判与解构。所谓西方传统哲学(文化)危机,实际上是指西方文化语境中的“见物不见人”的传统认识论哲学的危机。早在1918-1922年,斯宾格勒就发表了《西方的没落》一书。此书认为,在很长一段时间以来,欧洲人过于忽视对自己的认识,见物不见人,这样的文化终究会完全成为一种僵化的体系,从而将“人”降格为一部大机器中的组成部分,而这正是西方文化危机的真正根源[2]。而胡塞尔认为,所谓近代科学的危机并不是科学学科自身的危机,而是文化危机,是人对人自身生存意义理解的危机。“这里涉及的不是各门科学的科学性,而是各门科学或一般科学对于人生已经意味着什么,并能意味着什么。”在他看来,现代人让自己的整个世界观受实证科学的支配,并迷惑于实证科学所带来的“繁荣”。这种独特的现象意味着现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。“实证科学在原则上排斥了一个在我们不幸的时代中人们面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题:探问整个人生有无意义。”[3]由此观之,传统西方哲学的认识论传统在原则上遗忘了“人”的存在,由此造成了“见物不见人”。因此,当代社会令人困扰的诸多严重问题在哲学上可以概括为“人”的危机。人的危机即人的“生存”危机,而人的“生存”危机实际上是人对人自身生存意义理解的危机。“广泛而细密的社会分工更将人置身一隅的生存时空悉数加以切割、限定,使人的生存丧失了内在性和完整性,使人的感性生命本身变得空洞和支离破碎。”而在现代性语境之中,“那种人们与生俱来的先天的确定的‘本质’、‘必然’已无处可寻。……西方哲学家的目光聚焦于个体‘生存’这个‘原初的事实’”[4]。

  关于什么是生存论,目前学界并没有形成一致的观点。雅斯贝尔斯曾在《生存哲学》一书的导言中指出:“生存哲学强调指出了长期以来几乎被遗忘了的哲学任务:从本原上观察现实,并且通过我在思维中对待我自己的办法,亦即通过内心行为去把握现实。生存乃是指示现实的字眼之一,它带有基尔凯戈尔所强调的重点,它意味着,一切现实的东西,其对我们之所以为现实,纯然是因为我是我自身。我们不仅是存在这里,而且我们已被赠与以我们的实存,已被赠与以作为实现我们的本原的基地。”[5]而在此书的后记中,雅斯贝尔斯又指出,尽管所有算得上是这派哲学创始人的作家都拒绝这个称号,它却像幽灵一般存在着,使最不相同的东西在它的名义下被人视为同一个东西。所谓“基尔凯戈尔所强调的重点”,乃是指他对认识论传统中没有人特别是没有“个人”的历史深恶痛绝。在他看来,个人是人类生存的核心,是包括理性、认识即自由等人类活动最高价值的承担者。“‘我’首先不是认识的主体,而是生存的主体,反过来说,认识如果不能与生存相关联,也不可能是本质的认识。一切本质的认识都与生存相关联,或者说,只有与生存发生着本质关系的认识才是本质的认识。任何认识如果不是在内在性的反思中内在地与生存相关联,从本质上看就是偶然的认识,它的程度和范围都根本不值得一提。”[6]认识者首先必然是生存者,认识者认识真理不仅是使真理敞开,而且是生存者作为生存个体以及生存沟通活动中的意义展现过程。因此,生存论的核心要义是指对人、事物以及世界的理解必须奠基于“生存”这一关于人的“原初事实”之上,在价值上赋予“生存”以优先性。而所谓的生存论哲学可以简要地概述为:“从作为特殊存在者的人之生存出发,探究人的存在并借此追问其他存在者之存在的意义,进而以价值和意义为尺度去规范人类社会实践和现实生活的哲学解释原则。”[1]

  二、生存论哲学视域下对教育的重新审视

  传统认识论哲学“见物不见人”的原则和由此产生的“工具理性”只能触及教育的工具性价值,而不能理解教育对于人的根本性意义,进而造成了教育对于人的遗忘。这正如艾略特所评论的:“个人要求更多的教育,不是为了智慧,而是为了维持下去,国家要求更多的教育,是为了要胜过其他国家,一个阶层要求更多的教育,是为了要胜过其他阶层,或者至少不被其他阶层胜过,因此,教育一方面同技术效力相联系,另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱,或更大的支配人的权力,或更高的社会地位,或至少一份稳当而体面的工作,那么费心获得教育的人便寥寥无几了。”[7]

  在生存论视域下,教育从一开始就不是外在于人的可有可无的工具,而是人之生存展开的一种方式。教育之所以是人之生存展开的一种方式,乃是因为人的存在并不是指“已经存在”的东西,而是指“还没有存在”的东西,是一种“尚未存在”构成的存在。世界上每种东西都“是其所是”,其存在模式是既定的,其可能性与现实性完全一致,这种实在我们称之为“物”,物的存在是现成的,而动物的存在正是体现在“物”的意义上。在这一意义上,“人的存在并不是一种‘定在’,而是一种‘希望’,希望成为这个,希望成为那个。每个时代、每个生存个体都是以独特的方式使一般性的‘人的希望’具体化、多样化。因此,生存对任何人都意味着,在特定的条件下,实现‘我们所是的希望’的过程。而教育可以说正是被这希望所唤起,并不断引导着人的本质的生成与展开着人的生存”[8]。海德格尔在《路标》一书中曾指出:“在此在之在中,人才具有他由之得以绽放他生存本质的根据,而这个本质根据长期以来未曾被探究过。在这里,‘生存’并不意味着一个存在者的出现和‘定在’(现成存在)意义上的实存。”[9]此在总是作为可能性而存在,这种可能性一方面属于此在的自身规定性,因而总有其先验的源头;另一方面,可能性存在作为一种趋向也选择并创造出新的可能性,这里显示了人的“实存”与“生存”的一个根本区别,即前者意味着现存性,而后者意味着超越性。由此观之,人的生存并非一种“定在”,而是一种可能性存在,生存绽放的过程实际上总是在现实性与可能性之间展开的过程,从这一意义上来说,教育正是实现人的生存不断从可能性迈向现实性的一种方式。

  因此,教育的本质并非是一种外在于人的工具与手段,而是生存的展开方式,教育的本体恰恰在于其与人的生存有一种内在关联。从哲学人类意义上来说,人的内部构造—能力系统与动物相比,有一个重要的区别,就是他的“非特定化”。动物的生理组织从一出生就被特定化了,片面地被定向于某种特定的功能并指向某种行为,其能够非常完善地适合于某种特殊的存活条件。而“人的非特定化是一种不完善,可以说,自然把尚未完成的人放到世界之中,它没有对人作出最后的限度,在一定程度上给他留下了无限的未确定性”[10],而正是人的这种“非特定化”,使得人一无所长,而人的一无所长标识着人区别于动物意义上的“实存”是一种“生存”。人的生存就在于其向着未来展开的可能性。正是在这一意义上,人之所是、人的存在是由自己通过教育造就的。教育将人的自由由潜能带向现实,只有依靠教育才能够表达出来。正是教育展开了人的可能性空间,有什么样的教育,就会有什么样的可能性空间,就会有什么样的自由。人只有通过教育才能成为人,而人成为人的过程正是人的生存展开的过程。

  认识论哲学将人设定为认识与占有的主体而非生存的主体,在此哲学传统下,教育最大的特点就是对“生存”的遗忘,遗忘了生存的教育彻底地失去了自身赖以存在之本体。无本体的教育实际上是一种无“根”的教育,而无“根”的教育实际上失去了自身的本体价值。在这种情况下,“教育发展生命的内在价值消失了,社会取代了生命,成为教育的基点,社会的需要成为教育的唯一追求。教育培养的‘人’已经不是基于生命‘自由而完整发展需要’的充满个性的人,而是社会的工具。教育必须根据社会的需求,打造社会的‘工具’。教育遵循的规则不是生命‘诗意地存在’,而是‘产销对路’。它物化教育对象,把教育作为获取功利的手段,把生动活泼的个体生命间的精神交流变成了人对物的塑造和训练”[11]。遗忘了生存本体的教育放弃了自身的本体价值,而放弃了本体价值的教育不得不依附于其他领域而沦为一种工具性存在或者是一种功能性存在。沦为一种工具性存在或者是一种功能性存在的教育表面上看起来“很有用”,但实际上是一种遗弃,它遗弃了教育对于人的根本性意义。对于教育来说,培养社会特别是现代工业社会体系所需要的所谓的技术人才恰恰成为了教育对人遗忘之明证,“人才”概念体现出了技术对于人的一种“限定”和“促逼”,是对人之丰富性的一种凝固化、功能化。因为在现代语境中,人才即技术人才,对人才的界定是从对象性的思维角度进行的一种功能性界定。“人由此被‘摆置’、限定为一种功能,而丧失了人之为人的本源的完整性。可以说,仅仅关注人才的塑造,是对人之人性的一种窄化,即在技术性思维的框架下将人的无限的精神潜力窄化成为逻辑智能,使人丧失了与世界的多方面的联系。”[12]可以说,这正是现代教育异化和教育危机的深刻根源。

  三、哲学生存论的转向与教育“价值轴心”的转换

  在生存论哲学的视域下,教育是人之生存的展开方式,教育的本体及其价值正是存在于与生存的一种内在关联中,而时代的呼唤也正好契合了生存论哲学对于教育的这种诠释。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中曾指出:“必须改变人们对教育的作用的看法。……使人们学会生存,实现个人全面发展的作用,不再把教育单纯看作是一种手段,是达到某些目的(技能、获得各种能力、经济目的)的必经之路。”[13]这一教育理念呼唤与期待的实际上正是教育必须实现从以“工具价值”为轴心到以“本体价值”为轴心的转换。以教育的本体价值为轴心的教育体现的是教育对于人的生存与发展的意义,具体来说,生存论视域下的教育在价值选择上体现了以下三个方面的转向。

  (一)从崇尚“占有”到引导“生存”

  在认识论哲学传统下,知识被看作是人们征服、操控乃至占有自然界(世界)的一种有效的工具与手段,知识只是人与世界的一种中介,只是人达到自己目的的一种外在工具,在价值取向上具有鲜明的功利主义取向。在此逻辑下,现代教育是一种崇尚“占有”的教育,从社会的角度来看,教育的目标实际上只是为了实现对更多物质财富的“占有”。对于个人来说,接受教育只是为了实现“占有”某种“技艺”或某种“知识”,以谋取一份好的职业或工作,在现代社会,人们争相追逐“热门专业”这一现象体现的就是一种占有心态。崇尚“占有”的教育培养的实际上是一种“知识的主体”,知识外在于人,并成为人的一种对象化的工具,知识对于人来说只具有工具价值。

  

内容摘要:生存论哲学从作为特殊存在者的人之生存出发,探究人的存在并借此追问其他存在者之存在的意义。在生存论哲学视域下,教育作为生存的展开方式,是人自我建构、自我创造与自我实现的过程,生存构成了教育之“本体”。而哲学生存论的转向无疑引导着当代教育从崇尚“占有”到引导“生存”、从病态“适应”到寻求“超越”、从“制器”向“育人”的价值转向。

  

关键词:生存论哲学;教育学意蕴;价值转向

  

作者简介:

  在生存论哲学视域下,人首先是“生存的主体”,而并非是认识的主体,教育应当是人生存发展的一种方式,是人之丰富性与无限可能性实现的一种方式,同时也是作为人的自我创造、自我建构与自我生成的一种过程。由于不同的教育有着不同的生存发展方式,因此,教育应当是通过自我理解、自我决策、自我选择来展现与创造一种积极的生存方式,并在此过程中实现人的自我建构和自我发展。此外,教育还必须直面当代人的生存困境:“当代人的问题就在于尚没有寻求到一种积极健全的生活方式,如果说传统的异化强调人成为物质生存条件,那么当代的异化观强调的则是人的生存条件是否转化为一种积极的生存方式与生存活动,并进而与生存意义融为一体。正是在这一意义上,我们说当代人的生存处于一种总体性异化的状态。”[14]由此可见,当代人的生存困境在于人们尚未寻求到一种与当代社会相适应的积极、健全的生存样式与生活方式。也正是在这一意义上,教育必须是引导人之生存的一种教育,也就是说,通过教育要使人“学会生存”。

  崇尚“占有”的教育实际上是教育唯功利主义取向的一种表现,它只会“复制”与助长当代人的生存危机与困境,只会加重人的总体性异化状态。而引导人之生存的教育体现的恰恰是对人之生存的一种关怀,是教育本体价值的一种彰显。“前者把教育当作人达成占有目的的工具,后者则将教育视为充实生命、创造生命的过程;前者有意无意地把教育、学习等同于占有知识,后者则引导人探究知识,投入创造性的学习;前者有意无意地鼓励人追逐功利,后者则启发人关切生命,学会担负生存责任;前者塑造出重占有的性格特征,后者则造就重生存的责任;前者服务于以‘物’为中心的社会,后者则效力于以人为中心的社会。”[15]教育作为人生存的展现方式,生存作为教育存在之依据,从崇尚“占有”的教育到引导人之“生存”的教育这一价值转向,恰恰体现了教育在价值选择中从以“工具价值”为轴心到以“生存”为核心的“本体价值”的一种转换。

  (二)从病态“适应”到寻求“超越”

  以“工具价值”为轴心的教育体现的是一种以病态“适应”为价值取向的教育,以病态“适应”为价值取向的教育是一种维护现存社会的工具与手段,在现代工业社会,其表现为维持整个工业社会体系运转的一种“人力资源”的生产机器,具有鲜明的工具主义与功利主义色彩。以病态“适应”为价值取向的教育将人预设为一种“定在”而非“此在”、一种“实存”而非“生存”,人的生存展开的无限可能性与丰富性在教育中被“单向度化”与“功能化”,个体的独特生命价值和个体的独特创造性在教育中被抹杀与遮蔽。于是,“教育的所作所为都旨在促使人在现存体制的利益驱动下,在各种被社会化了的欲望的支配下(这种欲望本来可能是毫无意义的,也不是人自身所本有的),在体制的轨道上,不停地走,不停地走,教育只是在使人变成一条被蒙上眼的驴子”[16]。

  以“生存”为价值轴心的教育内在地蕴涵着一种超越性的价值取向,教育的超越取向根源于“生存”的超越性。卡西尔曾指出:“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问与审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值恰恰就存在于这种审视之中,存在于这种对人类生活的批判态度之中。”[17]这种对自身生存状况的不断审视与批判体现的正是人之生存的超越性。而“超越性于人来说并非是某种可有可无的特征,而是人的不可或缺的存在维度。超越这一维度表现了人性的丰富性:向世界的开放性、不断否定给定性、不断指向未来的可能性、不断改变生活和改造世界的目的性”[16]。因此,一方面,教育要引导人能够把握好“已经在此”的生存境遇;另一方面,教育又应当能够在此基础上力图去超越“已经在此”的生存境遇,使人的各种可能性向人自身以及未来无限地敞开,引导人选择更加美好的生存方式并积极创造更加美好的生活。

  以病态“适应”为价值取向的教育仅仅是对“在场者”的追求,其视野中唯有“在场者”,然而,“任何当前在场的东西都以其背后无限与之相联系的‘不在场’的东西为根底,无限的不在场者也是现实的东西而非抽象的概念。由此,人生的最高意义和价值在于不断超越有限的在场,与无限的不在场融为一体”[18]。因此,生存并非仅仅在“在场”中展开,还在无限的“不在场”中展开,这种无限的“不在场”正是体现了人之生存的丰富性以及向未来展开的无限可能性。“在场者”往往体现的是一种功利性的追求,而遗弃的则是人之生存的意义。由此,“超越在场也就超越了功利。超越在场,一方面是与对象拉开距离,另一方面却正是回到了自己最亲近的家园”[18]。而教育的超越性取向所体现的就是引导人对“不在场”或“尚未在场”的可能性的世界作出理解、感知、体验,从而使人的生存在无限的“不在场”中展开,从而使可能性的世界之意义向人敞开。

  (三)从“制器”到“育人”

  “育人”可以说是所有教育应当具有的“本意”,然而,现代的教育却在某种程度上是一种“制器”的教育。“制器”的教育可以理解为仅仅“为着训练工人和有资格的专业人员并促使科学和技术向前进展而设计的教育计划”[19]。以“制器”作为价值取向的教育一方面使教育本身沦为社会发展的一种工具与手段,另一方面又使教育所培养的只是整个社会工业体系所需要的“工具人”,这种“工具人”就好像整个机器中的一个“零件”。在此,人的生存的无限可能性与丰富性都被整个工业社会“促逼”成为一种功能化与单向度的存在,变成了工业社会所需要的“人力资源”。因此,以“制器”作为价值取向的教育培养的并非是“人”而是“器”,“它的目的主要是授予个人在工业文化文明中立足所需的知识,按照需要的模式塑造他的性格,如野心勃勃、极富竞争性等,使人蜕变成为实现社会经济目标的工具,使人失去他与世界的具体联系,并不再过着富有意义的生活”[20]。以“制器”作为价值取向的教育割裂了个体生存所具有的独特的精神向度,将教育看作是对“人”的一种机械训练。因此,这样的教育只会造就群体的人,这类人“不会选择,不会随机应变,不能自主地活动;这类人至多只能可悲地对单调的工作表现出耐心,显得温驯,守纪律”[14]。

  在生存论哲学视域下,“人”作为生存的担当者,其价值实现在教育的价值选择中无疑处于优先地位。教育对于人的生存展现标识的是教育对于人的自我建构、自我创造、自我发展以及自我实现所体现出来的价值。因此,教育必须要以“人”作为价值原点。联合国教科文组织曾指出:“社会已经创造了物质财富,这是人类‘追求富有权利’所需要的。在整个历史过程中,这些就是社会的根本目标,现在社会难道不应该把‘学习实现自我’,即人的教育,放在最优先的地位吗?”[19]教育的“育人”价值取向彰显的是教育的本体价值,体现的是教育对于人生存与发展的根本意义,而“人的发展观点超出了任何极为实用的教育观念。教育不仅仅是为了给经济界提供人才,它不应把人作为经济工具,而是应当把其作为发展的目的加以对待。教育应当使每个人潜在的才干和能力得到充分发展,也就是说,‘人既是发展的第一主角,又是发展的终极目标”[13]。由此,教育绝不是一种为整个工业社会体系生产“人力资源”的过程,一种单纯对人的无意义的“技术培训”的“制器”过程,而是立足于教育对于人的生存与发展的意义,通过教育来发现生存的价值与意义以及实现自我的价值与意义,即“人”的自我生成与自我实现过程。

  参考文献:

  [1]张秀华.哲学的生存论转向及其对工程研究的意义[J].理论探讨,2007, (4): 58-61.

  [2]叶秀山.思·史·诗——现象学和存在哲学研究[M].北京:人民出版社,1995. 187-189.

  [3]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海:上海译文出版社,2005. 5-11.

  [4]张曙光.生存哲学——走向本真的存在[M].昆明:云南人民出版社,2001. 7.

  [5]雅斯贝尔斯.生存哲学[M].上海:上海译文出版社,2005.导言.

  [6]熊伟.存在主义哲学资料选辑(上卷)[Z].北京:商务印书馆,1977. 22.

  [7]艾略特.艾略特诗学文集[M].北京:国际文化出版公司,1989. 204.

  [8]Carl Mitcham and Robert Mackey (eds). Philosophy and Technology: Readings in the Philosophical Problems of Technology[M].New York: The Free Press, 1972. 290-313.

  [9]海德格尔.路标[M].北京:商务印书馆,2000. 218.

  [10]兰德曼.哲学人类学[M].贵阳:贵州人民出版社,1988. 228.

  [11]冯建军.论生命化教育的要义[J].教育研究与实验,2006, (5): 25-28.

  [12]苏鸿.迈向意义的世界——生存论哲学视野下的课程诠释[D].上海:华东师范大学博士学位论文,2007. 43.

  [13]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,2006. 76, 70-71.

  [14]邹诗鹏.生存论研究[M].上海:上海人民出版社,2005. 170, 180.

  [15]李虎林.超越占有:教育的生存论转向[J].当代教育科学,2004, (16): 6-8.

  [16]鲁洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报(教育科学版),2007, (4): 6-11.

  [17]卡西尔.人论[M].上海:上海译文出版社,2004. 9.

  [18]张世英.进入澄明之境[M].北京:商务印书馆,1999. 3.

  [19]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,2007. 38, 202.

  [20]弗洛姆.健全的社会[M].北京:国际文化出版公司,2003. 226.

本文由小梁论文发布于哲学论文,转载请注明出处:哲学生存论转向的教育学意蕴

您可能还会对下面的文章感兴趣: